曾有人说，课堂教学无法做到尽善尽美，无论怎样的设计、实施，总会留下些许遗憾。有人戏谑说，这是一种遗憾美。也许真的如此。
    前不久，听一位年轻教师上了一节课。执教的内容是苏教版小学语文教材第十册《司马迁发愤写<史记>》一文。教师语言流畅，极富感染力，整个教学流程设计精巧，不仅于无声无息中培养学生语感，而且通过反复朗读，让学生充分体会到司马迁撰写《史记》之艰辛，从字里行间感受其伟大的人格魅力。
    但在教学“飞来横祸”这一环节时，课堂却留下了些许遗憾。教师是这样处理的:
    师声情并茂地讲述司马迁为李陵兵败被俘辩护，触怒汉武帝，蒙受奇耻大辱的经历。故事结束，教师随即问：“听到这个故事，你想说点什么？”
    生：我觉得汉武帝是非不分，善恶不明，是一个昏君。
    师：噢，你有这样的感受。
    大概受此生影响，接下来学生纷纷将矛头指向汉武帝。
    师虽对学生答案未置可否，但观其神色，明显感受其焦躁不安的心理。
    这一环节的处理，无论教者与听者，都感觉课堂教学主体上的偏颇，学生回答问题上的偏激。为什么出现这种状况？我感觉有以下几点原因：
    第一：故事的完整性和精彩程度，导致学生误解了教师的意思。
    司马迁遭遇“飞来横祸”的故事确实需要让学生了解，但可以放在第一课时处理。在精读课上处理，可以让学生自己课前查阅，课上简单进行交流。如果渲染太多，学生就会不自觉地进入故事情境中，造成一种错觉，认为教师让评价汉武帝，忘记了课文之所在，课文主旨之所在。
    第二：教师的问题引导学生步入思考的误区。
    故事结束，教师让学生交流自己的内心感受。学生受故事影响，会不自觉地将矛头指向汉武帝。因为学生毕竟还小，只能主观评判一个人的好坏，不知客观地分析一个人的功过。因此，此时的汉武帝就成了众矢之的，课堂上也就呈现了一张张义愤填膺的面孔，一句句批判汉武帝的话语。
    第三：教师对学生的答案不能给予及时明确的评判和合理的引导。
    现在，因为赏识教育的流行，许多教师对学生错误的答案也不敢轻易说“不”。实际，“是”就是“是”，“非”就是“非”，谁也不想自己的学生将来是非不分，善恶不明。因此，当第一个学生将批判的矛头指向汉武帝时，教师只要稍稍提醒“对汉武帝你是这样的看法，对受了酷刑的司马迁你应该更想说点什么”，这样及时地引导，学生就会将目光注视到司马迁的身上，不会再对汉武帝指手画脚，而是将对汉武帝的评说留给学生课外。这样，课堂既不会偏离主体，也调动了学生了解汉武帝的兴趣，学生既能给汉武帝一个中肯的评价，也在无形之中逐步学会客观地评价人和事。
    第四：教师提出的问题不明确。
    教师如此绘声绘色地讲述这个故事，其用意在于让学生感受司马迁的刚正不阿、敢于直言进谏的品格。因此故事结束，教师就应该提出“在这个故事中，你看到一位怎样的司马迁？”这样，学生思考的问题目标明确，既不会倒戈汉武帝，也不会忽略司马迁，课堂教学回归文章的主旨，不偏颇。
    课堂，教学的主阵地。学生是学习的主人，教师是学习的引领者。将主人领于何处，还要看引领者的意图所在。一个不经意的问题，一个不起眼的手势，就可能给学生一种错觉，甚至导致学生价值观取向的偏颇。
    《语文课程标准》明确指出：要重视学生情感、态度、价值观的正确导向，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。在智力发展占重要地位的今天，我们仍不能忽略对学生的道德品质的培养。在各科教学中，于潜移默化之中为学生渗透正确的人生观、价值观，让每位学生都能拥有一双明辨是非的慧眼，是每位教师不可推卸的责任，更是语文教师不可懈怠的责任。