最近听了几节青年教师的课，课上都发生了类似的教学细节，即课堂出现与教师预先设计不一样的教学意外时，教师无法应对，不知该如何处理的问题。其实细节往往能决定课堂的精彩程度，而且这些细节也折射了一些教师的教育教学思想与理念。
        【案例1】：在教师教学四年级“运算律”一节内容时，让学生通过主题图列出算式，找算式的特点，并举具有相同特点的加法例子验证，从而发现规律——加法交换律。
 学生举例：“5+10=10+5。”
 教师表扬：“真不错，还有谁继续举例？”
 一男生举手说：“我能举，6+6=6+6”。
 座位上的学生表情各异，有的笑起来，有的不知所措的望着老师。教师也完全没有想到学生会这么回答，尴尬的说：“你说得也对。还有谁要举例吗？”学生继续举例，课堂教学进入用字母概括算式的教学环节。
        【思考】：课堂教学中学生总会出现意外，这是由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同造成的，是学生在学习过程中必须要经历的过程。面对意外，教师应当如何处理，这是我们应当探讨的话题。
 该教师直接将意外进行“淡化”处理，这也是教师课堂上常用的方法，但我们知道困扰学生的疑惑仍未解决。而如果将问题抛给学生，“你们认为这位同学说得对吗？”并引导学生展开就此讨论，认识到6这个数字虽然没变，但按照加法交换律来看，一个6代表a，另一个6代表的是b，6的位置是发生变化的，这样既能讲清两个6的不同点，更能加深学生对知识的理解。
        在案例中我们可以看到教师关注的是自己心中的教案，在课堂教学中仍是不自觉地将教学引入预设的教案中。学生进入设计的教案是可以清楚地展示课堂教学的整体过程，但这并代表学生就能完善自身的认知结构。只有通过学生自己认知上的冲突，引起学生积极的心理驱动，才能使学生主动地思考。
 【案例2】：数学课上，我出了这样一道题：一堆煤重5吨，第一次运走它的■，第二次运走它的■，还剩这堆煤的几分之几？
         许多同学都是这样解答的：把一堆煤的重量看做单位“1”，第一次运走5×■=■（吨），第二次运走5×■=■ （吨），还剩的煤的重量是5－■－■=■（吨），还剩的煤的重量占煤总重量的■÷5=■。
 我问：“谁还有不同的方法吗？”
          爱动脑筋的小金同学说：“我们还可以把一堆煤的重量看作整体‘1’，用1减去第一次和第二次所运走的份数，就是还剩这堆煤的几分之几。算式是1－■－■=■。”听了小金的讲解，同学们纷纷点头，赞同他的发言。
 这时，数学课代表小轩站起来说：“我还有更简单的方法呢。■× ■=■。”同学们议论起来，都说■× ■毫无意义，是小轩做错了。望着小轩充满智慧的眼睛，我问：“你是怎样想的，能解释一下吗？”
          小轩不慌不忙地说：“我画了一个图，从图上看出来的。这个■不是第一次运走的■，■也不是第二次运走得■。算式中的■是第一次运走后还剩的■。第二次运走这堆煤的■，运走的是还剩的■中的。最后要求剩下的份数，通过看图我觉得最后剩下的就是将还剩的■平均分成3份后其中的一份，所以算式是■×■=■。”
       【思考】：听了小轩同学的发言，我带头鼓起掌来。小轩的做法完全出乎我的预料。经过他的讲解，我们可以看出是借助直观图形展开的形象思维，这当中也暗含了相当的直觉思维的成分。
        有的老师会认为上述案例只是一题多解，而笔者更愿意将它看作是算法的个性化。从小轩的解法中可以看出学生对算理的个性化的解读，这正应该成为课堂的亮点。细细分析课堂高潮的出现，是由于我在教学中大胆的放手，让学生各显其能，使问题的解决成为思维的训练，让数学学习成为学生主体性、独立性、创造性发展和发挥的平台，让学生体会自己也有“数学家的头脑”。
         新课程改革的理念使我们清楚认识到要将学生的意外看作是“生成性的资源”。抓住学生的意外进行积极的引导，向纵深处发展的辨析与探索，才是提高学生思维品质和改善学习方式的有效途径，也才能使课堂出现的意外成为课堂上精彩的“亮点”。