读书是学生品悟文本，习得语言最根本、最重要的方式。2011年版《语文课程标准》中强调：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”但“朗读要自然，要摒弃矫情做作的腔调”。那么，该怎样实现呢？
     一、听觉感受“饱和了”
     阅读教学少不了“读”的环节设计。教师时常还会细致预设：该让学生读几次；初读时给几分钟，默读时给几分钟；全文朗读几次为宜；某个段落某个句子该安排个别读几次，集体读几次等等。这种预设是应该的，但我认为不应把预设的着眼点全放在文本上，放在学生读的数量限定和时间长短上。应该换个角度去审视，把预设的“数量指标”转为学生读的“状态衡量”。这样，“读”的数量即自然生成，“读”的效果便重点关注了。
     什么状态为最佳？“饱和”。词典中“饱和”一词泛指事物在某个范围内达到最高限度。在这里，如果学生没有达到“饱和”状态，即会表现出结结巴巴、添字、漏字、错字、破句的现象，此时则应让学生再读；如果已经达到正确、流利，感情把握恰当，此时即已“饱和”，再读就是一种浪费。因此在课堂教学中应了解学生预习基础，时刻把握学生朗读状态，准确衡量读的“饱和度”，合理安排学生阅读。
     二、目标衡量“神会了”
     文字是思想的载体。只有通过朗读，来一次心灵的对话，才能激活文本，使文本获得生命，让文本的思想性和艺术性共同飞扬。因此，真正的朗读应是朗读主体与文本内容的深度融合，琅琅的书声穿透语言本身，形成一种精神的召唤。
     细察现今的课堂朗读，可以发现这样一个现象：教师常常更多地关注朗读的主体——学生。关注朗读主体的组合方式——指名读、轮流读、小组读、集体读、分男女生读、分角色朗读等；或者关注朗读声音的高低——默读、轻声读、大声读、诵读等；亦或关注朗读的凭借物——配乐朗读、配图朗读、表演朗读等。对朗读的载体——文本本身很少关注，因而难以实现朗读手段与文本内容的有机融合。注重了读的声音、读的形式、读的技巧，一句话，强调的是学生的嘴巴，忽视的是朗读载体与学生的内心感受，没有达到“心领”文本之意，只是“口传”作者之声，更没有真正实现与文本作者的“心领神会”。
     根据课文体裁、语言特色和感情特点等文本个性，坚持“有意义地读”能改变这种状况。这不仅注意了朗读形式的多样化，更重视了朗读内涵的丰富。学生通过朗读，能加深对课文内容的领会，把握课文的语言特点和语言表达规律，提高阅读能力。
     三、阅读过程“深入了”
     阅读是学生的个性化行为，最终目的是通过自读达到自悟，其过程中思维是基础，是关键。“学而不思则罔，思而不学则殆。”每一个信息的摄入，都须学生展开想像的翅膀，调动自己的情智和已有经验，与文本进行深层次对话，与作者进行心与心的交流。无论是朗读还是默读，都要边读边思，都要促使他们在自读中把一颗颗稚气、澄明的心灵放飞于语言的天空里，从而产生或喜或悲、或怒或乐、或忧或愁、或爱或恨、或敬或憎的情感体验，读出疑问，读懂作者，读出自我。当然，如果能够在阅读中读出有价值的问题更了不起。
     “不动笔墨不读书。”“边读书，边作个性化批注”是引导学生深刻领悟的好方法。它可让学生在吃透词和句的基础上，从粗到细、由浅入深地品味情和理。
     《大作家的小老师》一文中，萧伯纳的最后一句话——“一个人不论取得多大成就，都不能自夸。对任何人，都应该平等相待，永远谦虚。这就是那位小姑娘给我的教育。她是我的老师。”含义极为深刻。教学时我引导学生选择体会深刻的句子作批注，让学生在主动积极的思维中，加深了理解和体验、感悟和思考。
     总之，阅读教学中的“读”至关重要，尝试着从饱和地读、意义地读、思考着读这三方面去引领指导，定会真正让学生在“读”中感悟、在“读”中熏陶、在“读”中积累，实现语文课堂的高效。