物理学中有一科学名词“共振”，指的是在外力的频率和物体的固有频率相同时，即在外力的周期性变化能够和物体的固有振动“合拍”的情况下，外界所提供的能量最多，物体振动的能量也达到最大值。在我们的教育教学中，也存在着与之相似的“共振”现象。
    笔者曾经看过这样一则事例：几位心理学专家到一所小学，对各个班的学生做了一次所谓的学习潜力测验（实际上只是普通智力测验）。然后，随机点了几十个学生（其中有优秀学生，也有“问题学生”），故意告诉任课教师，他们是班里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。八个月后，这些学生的学习成绩和智力真的比其他学生进步快。
    为什么会导致这样的结果呢？原因在于，专家们的结论改变了教师对这些学生原有的看法，提高了教师对这些学生的期望值。这便是著名的“皮格马利翁效应”。教师对学生，特别是对“问题学生”的看法改变了，期望值提高了，就会重新评价他们，为他们创造亲切的心理氛围。教师和学生的交往频率以及对学生的目光注视频率、赞扬频率也会大大增加。同时，教师对那些寄予厚望的“问题学生”，就会关心备至，全力为他们营造适宜的学习环境，帮助他们学习。对课堂上的一些提问，教师会给他们更多的回答机会，并且耐心地作出不同程度的说明、解释、提醒或暗示，将问题降一个台阶，便于“问题学生”回答，培养他们的自信心。对于“问题学生”提出或回答的问题，教师也会有更多的耐心来听取和答复。教师这些举动，实际上就是“共振”现象中所指的外力。教师传来的期望信息被这些学生获得后，他们便进行归因，产生自我认识和自我评价，从而获得自信，对教师更加信任和尊敬，进一步强化教师的期望。学生的这些反应不正是“共振”现象中提到的物体本身的固有振动吗？教师的期望（外力）和学生的反应（物体固有振动）“合拍”便产生了教育教学上的“共振”现象。日复一日，循环往复，学生会朝着教师期望的方向发展，越来越好。
    在平时的教育教学中我也做了一些尝试。记得有一年在接任七年级班主任时，我了解到班上有个女生，父亲因病去世，母亲离家出走，平时和爷爷奶奶生活。到小学五年级，她的成绩在班上一直名列前茅。但因为家庭的关系，她的性格比较敏感、偏激。听说她在一次期中考试考砸之后，态度陡变，学习积极性越来越差，学习成绩每况愈下，还结交了一些不良朋友，混群、玩乐。到了六年级，她已成为学校有名的“问题学生”，成绩也排在全年级倒数。当我听到这些情况时，特别惊讶，因为，这是一个原本可爱的女孩，本质并不坏，只是缺少关爱，我从心里想挽救她，把“涉水未深”的她及时拉上岸。于是，我不动声色，从多关心、多鼓励、少批评、培养自信心着手，经常找一些机会让她帮忙做一些事情，用目光赏识她，用提问肯定她，用我的经历激励她，让她明白自强独立对她尤其重要；让她明白在这个世界上，主宰自己命运的只能是自己。在我一直不间断的关心、鼓励和心理暗示下，我的期望和她的反应产生了“同频共振”。她果然改变了不少，和不良朋友断绝了来往，并渐渐融入了班集体，还在不久后的期中考试中，成绩进步了十名。我看到了她脸上成功的喜悦。于是，我逐步提高了对她的期望值，并一直给予她肯定的鼓励和适当的要求，她也调整“频率”，“同步”跟上。三年后，她如愿考上了重点高中。
    值得注意的是，教师对学生所施的外力，即对学生的期望值应适度。如果教师寄予学生的期望值太高，对学生提出其力所不能及的要求，学生就得不到健康成长，反而会出现“恨铁不成钢”的现象；抑或是教师给予的帮助太多，便会造成一切包办的情形，无形中滋长了学生的依赖心理，造成“揠苗助长”的后果。这些都无法形成教育教学的“共振”。当然，教师对学生的期望也不能太低。学生有困难时不予帮助，使学生无人引路，困难越积越多，得不到解决；有时即使做对了，教师也无动于衷，不给予肯定。这样学生就会产生逆反和悲观心理，从而导致其原有的“振动频率”和“振幅”减小。如此恶性循环，越来越差。
    教育教学中的“共振”现象，不仅取决于教师的自身因素，还取决于学生的人格特征、原有的认知水平、归因风格和自我意识等众多心理因素。如果教师能够准确地把握每位学生的认知水平和人格特征，形成恰如其分的期望，这样便可能产生良好的“共振”效应，推动学生快速向前发展。