无锡市锡北镇寨门小学        王玉兰
        动态生成是新课程倡导的一个重要的教学理念。课堂教学中的动态生成既包括教师在备课时对教学情况的全盘设计，也包括在课堂实际教学场景中，即兴生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况以及教师的处理。同样的教学设计，随着教学环境、学习主体和学习方式的变化，也可能生成不同的实际结果。但预设与生成是统一的，任何预设都应当放在动态的课堂中，随着学生的变化，会出现新的问题。教师只有不断地发现问题，调整预设，在预设中实践生成，在生成中优化预设，才能实现预设与生成的统一。
        一、顺水推舟
        听了特级教师执教的“圆的认识”一课，我感受颇深，于是决定照葫芦画瓢，用他的教案在我班上一节“圆的认识”。
        上课了，我开始实施第一个教学环节：画圆。请学生说说生活中哪些物体是圆的之后，我提出：你能用直尺画一个圆吗？为什么？（在特级教师的课上，当时学生一致认为画不出来，因为围成圆的线不会是直的，于是学生从中很快体会到了“圆比较特殊，它是曲线图形”。）想不到的是我提出要求不一会儿，在大多数学生认为无法画出时，费紫琳同学竟与我唱起了“对台戏”，嚷着说“可以”。“捣什么乱？”我在心中有点埋怨起来，不要搅和了我从特级教师那里学来的教案。于是，我请她到黑板上画一画，想通过事实让全班学生知道她是在瞎起哄。但结果让我意外：费紫琳同学在黑板上用直尺画了一个正方形，然后在其中描出了一个圆，并解释道“美术上就是这样来画圆的”。
        面对意外，我想，何不顺水推舟，利用它作为教学资源，让学生在这意外生成的资源中来感知圆、认识圆。
        于是在学生认识了圆心、半径、直径后，我面对费紫琳同学的画法，说：“正如费紫琳同学所说，美术上就是这样画圆的。《周髀算经》中就有这样的记载——‘圆出于方’，就是说最初的圆形就是由正方形不断地切割而来的。”在此基础上，我就补充了这样一道练习：如果费紫琳同学画的正方形边长是8分米，那你能知道哪些关于圆的知识？
        生1：圆的直径长等于正方形的边长，所以画成的圆直径就是8分米。
        生2：圆的半径是4分米。
        生3：正方形的对角线交点就是圆的圆心。
        在上述案例中，由于我关注了费紫琳同学的画圆的方法，学生才有了围绕圆的有关知识展开讨论的机会，在交流中进一步加深了对圆深层面的认识；而意外生成的“圆出于方”对于学生今后学习圆的周长、面积时有着很大的作用。
        二、画龙点睛
        新课程在计算教学中，提倡算法多样化，这是符合计算教学改革的客观要求的。学生在自己探索算法、交流算法的过程中，可以发展自己的数学思考，加深对计算方法的理解。但是实际教学中，教师无法预设学生的具体计算方法，有时对学生提出的各种算法的联系缺乏清晰的认识，虽有引导优化算法的意识，但教学处理得不够到位。教学“两位数加一位数”时，教材让学生探索24+9的计算方法，学生通过操作小棒，相应提出：（1）先算24+6=30，再算30+3=33；（2）先算1+9=10，再算10+23=33；（3）先算4+9=13，再算20+13=33。学生提出的这些多样的算法，本质上都是4+9=13计算方法的多样化。教学时，可引导学生比较这些计算方法有什么相同的地方，发现都是先把个位上的数先相加的；由于结果满10了，因此结果得到三十几。在动态生成的教学过程中，教师的主导作用往往体现在画龙点睛上。
        三、临时转舵
        动态生成的课堂不再是教师忠实传递知识、学生被动接受知识的过程，应是一个不断生成和建构知识的过程。这一过程不可能完全按教师预定的轨道行进，会生出一些意料之外但又在情理之中的奇特的、富有个性的鲜活内容。此时，教师应根据学生的学习需要临时调整教学过程。
        如在教学三年级的“认识分数”时，教学采用的例题是把4个桃平均分成2份，每份是几分之几。预设学生应该不难理解用1/2表示。可实际教学时，有学生提出也可以用2/4或4/8来表示。此时，预设的比较流畅的教学过程“卡壳”了，说实话答案是有道理的。但这里我并没有肯定他们的答案，当然也没有否定，而是用了“不支持”三个字。原因是学生刚学分数，对分数只是初步认识，对绝大部分学生来说，在还没有形成基本概念之前，不宜拓展延伸。当然，作为老师必须给学生一个“不支持”的充分理由，所以我联系生活实际进行了说明。这样临时转舵，既澄清了学生的认识，又让学生更充分地体会到分数的意义本质。
        总而言之，每一位教师都应努力研究教学过程，提升驾驭、调控课堂教学的水平，更好地促进学生的发展，努力实现预设与生成的统一。