大部分语文教师在教学中普遍存在以下两方面的问题：一是在备课上共性多、个性少，主要表现在教学流程、教学方式与方法几乎千篇一律，教学效果相差无几；二是在执教过程中表现出“四多四少”，即口头多、实作少，布点多、聚焦少，程序多、变式少，复制多、趣味少。

教学是教师和学生进行语言、思维、情感交互的现场活动，是教与学的交流、碰撞、共生和共惠，它不仅局限于有形的知识传授，更是以知识为媒介展开个性认知、理解和体验的过程。现成的课件、教案只是一种准备，不应成为课堂教学的“全策”。不吃透教材，心中无教材，眼中无学生、无现场，课堂上师生自然就不会合拍，学生自然入不了情境，悟不到语言的内涵。

因此，语文教师应学习、理解和践行“先学后教”的理念，做到“学为主，教为次”。研读教材，研究备课，探究教法和学法，具体可从以下几个方面着手。

一、循序渐进，树立课时意识

我们要弄清楚，一项教学任务可以分为几堂课，每一堂课之间存在什么关系。一般来说，前一堂课是后一堂课的基础。比如，第一堂课的基础是学生已有的知识、能力以及预习情况，第二堂课的基础就是学生第一堂课的学习情况、作业情况，以此类推。

如果前面的教学没有达到预期目标，后面的教学最好不要急着展开。因为每一堂课都有各自的任务和流程，每一堂课都有其固定属性。比如一篇课文的第一课时，我们一般分三步：第一步，理结构，采取整体—部分—整体的流程来展开教学；第二步，抓重点，扣住重点字词句以及段落来展开教学；第三步，总结学法，提升认识。

二、情境教学，使知识立体化

书本上的知识是平面的、抽象的、死板的，学习起来难免枯燥、单调。所以，语文教师在教学时应强调个性理解，这样才能让学生真正吃透书本知识。但这还不够，我们还要让知识回到“故乡”，也就是回到其特定的情境之中。在情境中，知识拥有了色彩，被赋予了动作、声音、表情和心理，是活的知识。

以识字教学为例，识字是小学语文教学的重要目标，不少教师为了帮助学生更好地识字，运用字源法，即把汉字的演变告诉学生。但我们今天学习的是简化字，没有必要采取专业研究式的识字方式，而且识字只是语文课程中的一个部分，并非“汉字学”。当然，如今科学技术很先进，课件演示起来也很轻松，简单地演示也无可厚非，但切忌使课堂内容过于冗杂。

例如，教学“尺”字时，应当选择“字形特征”和“写字”作为重点。在讲到字形特征的时候，有学生认为“尺”字是“只+人”“口+人”“口+八”的结构，其实，“尺”字不可以这样拆解，因为一旦这样拆解，就有可能影响到学生写字。

我认为，教学“尺”字时应该带着学生张开大拇指和食指（俗称为“一揸”），测量班上课桌的长度和宽度。在这个过程中，学生们会渐渐发现，这“一揸”的造型酷似“尺”字。然后，让学生们汇报各自量得的数字，理解“一揸”因人而异，有大有小，可以让学生闭上眼睛想一想“一揸”的手势，再写一写“尺”字。最后，我让学生用这个“谜语手势”回去考一考父母，以加深识字的印象。

总之，调动学生的多种感官来识字，教师并不需要面面俱到，不要低估学生识字辩词的能力，可以多写少析，多引导学生进行整体想象，少追逐笔画精描和结构的匀称美观。

三、主次分明，合理安排教学任务

在教学时，教师应注意把握课堂内容容量，因为小学生的自控力尚弱，理解能力也不够强，专注时间短，课堂任务不宜过重。尤其是在正确理解了教与学的关系后，教师更应重视课堂任务的合理安排，课堂上应尽可能将更多的时间交由学生学习，而非教师讲解。

一般来说，一堂课要有一个主任务和少数分任务，分任务是为主任务服务或者铺垫的。教学要有侧重点，凡是与主任务关系紧密的重点和难点，都应多花时间和精力，其他的点到为止即可。过分追求面面俱到，反而会达不到预期的教学目标。