我们常有这样的困惑：拿到一篇课文该教什么？哪些内容要重锤猛敲，哪些内容可以轻描淡写？又该如何确立教学的核心目标？笔者认为：教学设计必须做好“减法”，让教学目标更单纯，教学内容更集中，教学过程更深入，学生收获更丰厚，课堂更有生长的意义。
 

一、深入解读文本，确立核心环节

优秀的语文教学设计首先离不开教师深入的文本解读，发现文本独有的文体特点，梳理语言形式中最具借鉴与迁移价值的内容，与教学内容有机整合并发挥最大功效。统编版语文教材每个单元课文前都有单元导读，文中有一些提示泡泡，还有课后习题和交流平台等，都在更好地帮助教师把握教材，设计有效的核心环节。因此，我们解读文本不仅要读课文主体，更要巧妙地从这些导语、课后习题入手进行教学设计，优化课堂结构，提升课堂效率。
 

以统编版四年级上册第七单元《梅兰芳蓄须》为例，这篇课文的教学重点是“能归纳课文讲述的几件事，并连起来说清楚课文的主要内容”以及“说清楚梅兰芳用了哪些方法拒绝为日本人演戏以及他所经历的危险和苦难”等，具体教学设计如下。

师：在抗战时期，梅兰芳也发生了很多事，请同学们把关键事件写出来，写好的同学互相交流。
（指名学生反馈，师板书）

1937年上海：藏身租界 

1938年香港：暂居香港、深居简出

1941年香港—上海：蓄须明志、卖房度日、假生大病

1945年抗战胜利：剃须登台

师指导：概括就是要精练，用最简洁的语言来说明。
 

师示范：梅兰芳为了躲避日本人的纠缠，深居简出、蓄须明志、卖房度日、装病拒演，抗日战争胜利以后，他剃须登台演出。
 

师小结：在学习写人文章时，我们可以想一想，写了哪些关键事件，用简洁的话连起来概括，就能说清楚主要内容了。
 

再以苏教版四年级下册《第一朵杏花》为例，课文中竺可桢爷爷和孩子们的“两次对话”尤为传神，是全文的主线索。这两次对话在表达上也有所不同，第一次对话有提示语，提示语的位置各不相同，第二次对话没有提示语，只有说的话，各自独立成段。由此可见，这“两次对话”是学生训练思维、品味语言，进行言语实践的最佳学习材料，具有最独特的语用价值。在“第一次看杏花”教学中，笔者让学生分角色朗读，关注提示语的位置，模拟对话情景。有了铺垫，教学“第二次看杏花”的对话描写，就可以让学生为人物语言编写提示语，再引导学生思考文中为什么省略提示语。更重要的是，学生了解了如何运用不同的对话描写方式来表现人物的方法。

二、巧设核心问题，促进学生感悟
 

在教学中，教师设计的问题就是一把打开文本大门的“钥匙”。这把“钥匙”既要符合学生的认知规律和语文教学规律，又要避免各种话题的琐碎、肤浅。以统编版四年级上册第五单元《麻雀》为例，教学第二课时，笔者设计的核心问题是：“大作家是如何把老麻雀无畏的特点写清楚的？请大家默读4、5自然段，画出最能表现老麻雀无畏的词句来。”这是本单元“把一件事情写清楚”这一语文要素落地的一次重要言语实践。学生通过比较、品味、朗读等多种方式的言语活动体悟表达效果，对老麻雀奋不顾身的感悟更加直观强烈，与作者产生情感共鸣。核心问题引领学生的思考走向深入，让其体会到作者不仅写了自己看到的，还写了产生的联想；不仅写出自己想到的，还写了独特的感受。学生主动品味文字，真正理解文本，直观感知并积累“写清楚”的表达策略。
 

又如教学苏教版《爱因斯坦和小女孩》，如果仅仅停留在对课文内容的逐段梳理上，学习将变得浮光掠影，学生对课文的感受也会稍纵即逝。笔者通过核心问题“爱因斯坦是否伟大，从文中找出理由”，开辟学生思维的蹊径，促进学生深入理解课文，从而领会文章采用外貌、神态、动作、语言描写及正面、侧面描写等不同表达方式来表现人物形象的方法。最后，再提问：“爱因斯坦有着非凡的成就，文中为什么不选择他身上轰轰烈烈的大事来写，却偏偏选择生活中的点滴小事来写呢？”让学生体会“以小见大”这种写作手法的高明之处。这样的核心问题能集中学生的注意力，进行深层的、多向的思考与探究，关键内容各个击破，教学目标层层落实、逐一到位。

三、借助核心内容，实现内化拓展
 

语文教材中都是精心选择并编写的优秀文学作品，我们应当在阅读教学中有机渗透遣词造句、谋篇布局等与习作相关的训练，让学生在立足文本内容的基础上学会文本的写作方法，积累文本的精彩词汇，真正把文本的语言内化为自己的语言。以统编版三年级上册第七单元《父亲、树林和鸟》为例，本单元导读中的语文要素为“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”，课后有一道习题：“读句子，说说加点的部分给你什么感受，然后选择一句抄下来。”由此可见，本课的核心内容就是要引导学生感受课文中连用两个形容词组成词串的这种生动的语言表达效果。
 

基于以上认知，在课堂上笔者重点引导学生关注课文中“幽深的雾蒙蒙的”“凝神静气的像树一般兀立的”“浓浓的苦苦的”这三个词串，把它们放入句子中，联系上下文理解词意，从生动的语言中感受父亲的爱鸟、知鸟、懂鸟。当然，教师不能满足于只停留在理解感受语言的层面上，最重要的还是让学生学会运用。因此，笔者设计了下面这个口头填空练习。
 

师：我只看到了幽深的雾蒙蒙的树林，只闻到了浓浓的苦苦的草木气息，父亲究竟看到了什么，又闻到了什么？请阅读2到16自然段，模仿课文中的表达，用上连续的两个形容词填一填。

出示：我只看到幽深的雾蒙蒙的树林，父亲却（ ）地看到了（ ）的（ ）的鸟的（ ）；我只闻到浓浓的苦苦的草木气息，父亲却（ ）地闻到了（ ）的（ ）的鸟的气味。

（学生交流）

师：在这么一个幽深的雾蒙蒙的树林里，“我”只闻到了浓浓的苦苦的草木气息，而父亲却能那么敏锐地看到小小的扑闪的鸟影，清晰地闻到热腾腾的淡淡的鸟味儿。你看，我和父亲就形成了——

生：鲜明的对比。

师：父亲能在这样模糊的环境中发现鸟的踪迹，在这样浓郁的草木气息中闻到鸟的气味，可见——
 

生：父亲对鸟的气味、习性非常了解。

这样的教学设计，对教材进行了有效拓展，既强化了基础又适度提高，对促进学生的深入理解起到积极的促进作用。