语文课程标准指出，语文教学的核心目标是：“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。”也就是说，语文学习要凭借文本的表现形式，探寻文本表达的秘密，从文本的例子中获得言语的表达方法并学以致用。

教材文本中蕴藏较多特殊言语形式，很多学生并不能一开始就领会，形成关注或共鸣。这就需要教师做引导者，紧扣这些特殊的文本表达，让学生实实在在地亲历文本，在反复咀嚼的过程中揣摩、寻绎、涵泳、比对，解码特殊表达的秘密，从而促进学生言语智慧的发展和语言能力的提升。
 

一、揣摩“陌生非熟”的违反性表达

“熟”在这里是指熟悉的、常规的表达，“陌生”在这里是指不熟悉、不常规的表达，是对常态化言语规则的违反。“陌生”言语的有意违反常常隐藏了作者的意图。而且，“陌生”的表达对学生来说往往具有很强的吸引力，学生在对它们不断的揣摩感悟中能潜移默化地滋生言语智慧。
 

苏教版五年级上册《姥姥的剪纸》中有这样一句话：“密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危险，便用剪纸把我拴在屋檐下。”

师：剪纸怎么能把“我”“拴”在屋檐下呢？“拴”是什么意思？

生1：“拴”就是用绳子系着。
 

师：那姥姥是用绳子把“我”系在屋檐下吗？

生2：当然不是。这里的“拴”是指姥姥用剪纸吸引“我”，让“我”留在家里。
 

师：同学们说对了，“拴”在文中是“吸引”的意思。那为什么不用“吸引”这个词呢？不是更容易读懂吗？
 

生3：“吸引”这个词太直接太普通了，而且比较抽象，“拴”是一个形象化的动作，仿佛能让人看到“我”围着姥姥看她剪纸，并被牢牢地吸引住了的画面。

师：的确，“拴”的运用既体现了姥姥剪纸技艺的高超，也包含了姥姥对“我”的关心，言语更形象，具有画面感。这是作者用词的智慧。

言语写到“生”时，才更有味。这里的“拴”就是一个“陌生非熟”的违反性表达，恰恰也是精妙传神、富有表现力之处。在揣摩“拴”的意思和表达作用中，学生一步步地感受这个字的文质和情采，体悟作者的情感，心中不断滋生“情智共生”的言语智慧。
 

二、寻绎“半隐半现”的规律性表达
 

“隐”就是隐藏，不易被发现。“现”就是显现，容易被发现。解码文本的特殊表达，既要习得显而易见的规律性言语表达，也要发现藏匿其中的隐性意味。
 

如教学苏教版五年级下册《秦兵马俑》时，笔者让学生分组讨论作者是怎么写兵马俑的神态各异的。学生讨论后回答：作者运用排比、比喻等修辞手法；采用总分总结构；把看到的和想到的结合起来，使兵马俑更加惟妙惟肖。
 

师：同学们挺厉害，找到了这么多的写法。不过这些方法都比较浅显。请大家重点读一读兵马俑的四种神态描写，看看能不能有新的发现。（学生陷入沉思中）
 

师：这四个“有的……好像……”，分别写了兵马俑的哪个方面呀？

生4：分别是首、眼、手、目光。
 

师：对的。这是隐藏其中的一个写法，也更好地照应了“神态各异”这个词语。
 

学生对隐藏的特殊表达表现得格外亢奋，深深感叹作者言语表达的智慧，于是用“有的……好像……”的句式进行了仿写。
 

教材中这样的“半隐现”的规律性表达还有很多，教师要研读教材，善于解读和发现，引导学生在文本对话中去品味和揣摩，在迁移表达中得意兼得言，生成“言意兼得”的言语智慧。

三、涵泳“应有实无”的空白性表达

“有”就是具体存在，而“无”就是没有。看得见的“有”我们能够注意和把握，而看不见的“无”往往因为不存在而不能发现和把握。所以，“无”的把握更需要智慧。

苏教版六年级上册的《船长》一课中，哈尔威船长与洛克机械师、奥克勒大副的对话中几乎没用什么提示语，也没有人物说话的表情、动作、神态等方面的描写。对这种文本里的“无”现象，教师不妨引导学生好好涵泳。
 

师：如果请你给这段对话加上提示语，可以怎么加？
 

生5：（船长大声地问：）“洛克机械师在哪儿？”（洛克回答：）“船长叫我吗？”（船长又问：）“炉子怎么样了？”……

师：加上提示语不是更具体吗？为什么文中没有写呢？（学生短暂的沉默后很快小手直举）

生6：不加提示语更紧凑，更能体现当时情况的危急。
 

生7：加上提示语感觉语速慢了，不符合当时的情况。不加提示语感觉更加简短有力。

生8：不加提示语的对话更迅捷，感觉船长他们在和时间赛跑，组织救援分秒必争……
 

学生的言语智慧不断在涵泳中闪光，他们深深地品味到了无提示完胜有提示的“形神兼备”的言语智慧。引导学生解码文本之特殊表达，我们不仅要关注文本的“有”，还要去想一想文本中的“无”，去品味“无”中的言语智慧。
 

四、比对“似同存异”的相似性表达
 

文本中有许多相似性的言语表达方式或构段方式，它们有诸多“同”，也存在不少的“异”。用比对的方式，引导学生去发现相似性表达的“同”，可以习得表达上的规律和方法；引导学生去发现相似性表达的“异”，可以感悟在表达上的变化，让言语表达多样化。

苏教版五年级下册《谈礼貌》是篇说理文。笔者引导学生把它和上册《滴水穿石的启示》进行比对。
 

师：《滴水穿石的启示》列举了李时珍、爱迪生、齐白石的事例后一起进行了总结，而《谈礼貌》讲述三个事例后分别进行了总结，这是为什么？
 

生9：《滴水穿石的启示》中三个事例都是说明每一个有成就的人，都是靠着滴水穿石的精神才取得成功的。《谈礼貌》中三个事例却不同，第一个说明如果没有礼貌会讨人嫌，第二个说明讲礼貌可以化解纠纷，第三个说明讲礼貌可以反映一个人的道德情操和文化修养。
 

师：的确，《谈礼貌》中每一个事例说明的角度不同，所以分别进行了总结。那这三个事例的顺序可以交换吗？
 

生10：感觉不可以。“问路”一事讲我们有求于别人，肯定要讲礼貌；“踩裙”一事讲自己做错了事，所以要主动道歉；“理发”一事讲朱师傅误伤周总理，周总理仍然礼貌待人，思想境界很高。
 

师：是的，因为这三个事例的层次不同。有求于人的时候要讲礼貌；当自己有过于人的时候更要讲礼貌；当别人有过于你的时候也要讲礼貌。这三件事是递进关系。（学生恍然大悟）
 

文本中表达上“似同存异”的现象十分常见，引导学生比对、审识“同”和“异”，能帮助学生思考言语表达的层理和逻辑顺序，构建“理序交融”的言语智慧。
 

特级教师薄俊生说：“语文教学要特别强调学生经历语言性内容与语言形式相统一的学习过程，实现由语言理解向语言表达发展。”提高理解与运用语言文字的能力，提升言语智慧，对学生而言是最重要的语文素养。作为语文教师，我们应该将培育学生的言语智慧作为一种自觉的追求，从发展学生言语智慧这一语文教学的核心出发，把握每一个文本的特殊表达，引导学生用智慧的眼光去审视文本，解码表达之“秘”，感受言语表达的魅力，从而有效提升学生的语文素养。