一、背景分析

新课标强调课堂是一个不断生成的教学，它更多地关注课堂生成的新情境（问题）、新内容、新方法、新过程，更多关注学生在课堂中个性化的生命活动。它不仅要看教师教得怎样，更要看学生学得怎样，甚至要从学生如何学这个基点来看教师是怎样教的。
 

在很多时候，我们总是不知不觉地脱离了教案。原因很简单，学生以及课堂现场的情境推着我们往下走，如果再加强师生的互动，课堂的生成性是很明显的。当我们跳出备课预设的思路，灵活应变，尊重学生的思考，尊重学生的发展，尊重学生的批评，寻求个人理解的知识建构时，课堂会因生成而变得美丽。

二、案例描述 
 

我在教学《童年的发现》的过程中有这样一个片段：

我问：他们找老师解答“梦中飞行”这个奇妙的问题，老师的回答让作者满足了吗？
 

生1：没有满足。他有了更多的问题，他渴望弄明白“人究竟是怎么来的”。
 

生2：他还抓了一条鱼来研究。

我（微笑）：是啊，作者是一个爱探究的孩子。那他弄明白“人究竟是怎么来的”了吗？
 

生1：弄明白了。（读“人是由细胞构成的……”）
 

我追问：他是怎样发现这个道理的？
 

生1：这是他绞尽脑汁思考的结果……
 

我正要表扬这个学生，突然另一个学生高高地举起了手，我示意他说话。他有些急促地说：“老师，我觉得作者并没有真正弄明白，这只是他的猜想，他以为他是对的，但实际上他的这个发现是错误的。”
 

这个孩子的话可真是出乎我的意料，是把这个问题暂且搁置，先按教案上完课，还是因势利导，来解决这个问题呢？听着讲台下面小声的议论声，看着他那期盼的眼神，我瞬间做出了决定。
 

我微笑着看看学生们说：“这位同学真会思考，他提出了一个观点——作者的发现是错误的，你们对此有什么看法？要说明理由，给你们三分钟时间思考。”
 

教室里一下子热闹起来了，翻书的翻书，讨论的讨论，还有的争得面红耳赤。三分钟到了，一片小手齐刷刷地举了起来。
 

生1：作者的发现是正确的。因为在课文的前面，老师就说了“人是由简单生命进化来的……”这与作者的发现相符。
 

生2：老师，课文接下来说上生物课时，“我”听老师讲课，而且强调了“清清楚楚听见老师说”“母腹中的胎儿再现了从简单生命进化成人的过程”，这与“我”的发现相同，所以“我情不自禁地笑出了声音”。这是得意的笑，证明作者认为自己的发现是正确的。
 

我一下子抓住了他回答中的一个词，说：“我刚听到了一个词——认为，这个词太关键了！还有人要发言吗？”
 

学生静默了一下，又有人举手了。
 

生1：我觉得作者认为他的发现不正确。还是刚才那一段，“我”听了老师“一本正经板着面孔讲人的起源，讲人的发育和进化”，了解了科学正确的胚胎发育规律，这时才感觉自己的发现是幼稚可笑的，所以笑出了声，这是在嘲笑自己，要不，怎么会说“幸亏她没有容我解释，不然的话，同学们听见我说自己三年前就发现了进化论，还不笑塌房顶”。

生2（激动得站起来）：我不同意！“笑塌房顶”是说同学们不信他三年前就发现了进化论，会嘲笑他在吹牛皮。
 

下面有人小声表示赞同。
 

我环顾四周，还有学生在仔细看着书，似乎恨不得从中揪出点什么来支持自己的观点。

当我准备结束这场“争斗”时，我们班的“周博士”站了起来，他不慌不忙地说：“我想表达我的两个观点：一是作者认为自己的发现是正确的，因为在课文的结尾，当‘我’被轰出教室的时候，‘我明白了——世界上重大的发明与发现，有时还面临着受到驱逐和迫害的风险’,这让我想起了布鲁诺，他坚持正确的日心说而被迫害被烧死。作者将自己摆在了被驱逐和迫害的位置，这就可以证明他认为自己的发现是重大的，是正确的。我的第二个观点是作者的发现不完全正确。人是由细胞构成的，但并不像他想的那样，先变成小鱼，再变成青蛙……怎么变的我也不知道。”

听了“周博士”的发言，教室里响起了热烈的掌声。
 

“这些孩子多了不起啊！”我被深深震撼到了，为他们思维碰撞出的绚烂火花而沉醉。
 

三、案例反思
 

这个教学片段是我没有预料到的，而它带来的结果也是我没有预料到的。真可谓“一石激起千层浪”，学生认真研读文本，悟出了字里行间所蕴涵的前因后果，难能可贵的是，这是学生自发自觉地主动参与，因而生成的教育意义与教师的生硬解释有着天壤之别。
 

当学生有异议的时候，教师不必过早地表明自己的观点，毕竟教师的“权威”在某种程度上始终存在。这时，充分调动学生的积极性，给学生更多思考和表达的机会，把握课堂内与众不同的声音，教师就能让自己的课堂焕发出意想不到的精彩。
 

几天后，“周博士”告诉我，他上网查了资料：爬行类、鸟类和哺乳类在胚胎发育的早期都跟鱼类相似……但有关胚胎发育的规律还有许多未解之谜。
 

我赞许地拍拍他的肩，让他把这些信息告诉同学们。我想，新课程、新理念引导下的语文教学还有许多东西需要我们去探究，去实践。